www.lubieszpinak.fora.pl

kozak!

5. Problematyka zmian w obrębie wartości /Brezinka/
 1845 r., Stirner: „Moją sprawą nie jest ani to, co boskie, ani to, co ludzkie, ani też to, co prawdziwe, dobre, prawe, wolne, itd., lecz jedynie to, co moje… Nie chodzi mi o nic, co wychodziłoby poza mnie!” - gloryfikacja autonomicznego ego rozprzestrzeniła się w II połowie XX w., sprzyjając rozwojowi mentalności indywidualistyczno-hedonistycznej, wrogiej wobec norm i więzi oraz krytycznej wobec tradycji i autorytetów
 Niemcy i kraje sąsiednie – 1965-1975 - zmiany w obrębie wartości; na pierwszy plan wysuwają się tzw. „wartości samorozwoju” – wymagania i roszczenia wobec innych (uwolnienie się od autorytetów, równość, uczestnictwo jednostki w dobrach ogółu i jej autonomia; używanie, przygoda, ekscytacja, urozmaicenie, uleganie popędom oraz silnym emocjom (pojęcia hedonistyczne); samorealizacja, niezależność, nieskrępowanie, spontaniczność i kreatywność (pojęcia indywidualistyczne)).
 zmiana mentalności od zorientowanej na normy do zorientowanej na podmiot
 cele wychowania stały się przedmiotem sporu, nie są już czymś przyjmowanym bezdyskusyjnie! W skrajnych przypadkach twierdzi się, że cele wychowania są niepotrzebne, bo ograniczają prawa jednostki do nieskrępowanego rozwoju osobowości

beata

14. Refleksyjna teoria wychowania Dietera Lenzena. (s.253)

Propozycja refleksyjnej teorii wychowania (Dietera Lenzena)
W obliczu wielorakości podejść teoretycznych na gruncie wychowania i nauczania i w życiu współczesnym, Dieter Lenzen wyprowadza własną propozycję postawy refleksyjnej.
Taką postawę narzucałby już sam fakt, że systemy koncentrują się zwłaszcza na koncepcji, ale oddalają się od konkretnego pedagogicznego działania. Nauka o wychowaniu, nie jest nauką techniczną, lecz zajmuje się naukowymi podstawami badań. Narzuca to zwykle pewną ogólność, co w konsekwencji może prowadzić do wyizolowania się z rzeczywistości i spowodować pozostawanie jedynie w obszarze możliwości. W taki sposób może łatwo też dojść do przyjęcia postawy przeciwstawnej samemu człowiekowi (młodemu pokoleniu, narodowi czy społeczeństwu). By takich zagrożeń uniknąć, Lenzen widzi konieczność zachowania refleksyjnej postawy.

Być refleksyjnym, to znaczy dysponować taką wiedzą, jaka jest nieodzowna w konkretnej sytuacji – aby z jednej strony nie zatrzymać się na etapie osiągniętym, a z drugiej strony nie wywoływać tych zjawisk, których się nie zamierzało. Zatem nie ulega wątpliwości, że i wychowanie, i nauczanie, a także teorie i koncepcje wychowania oraz cała wiedza pedagogiczna wpływają na rzeczywistość wychowania. W ramach uprawiania refleksyjnej teorii wychowania należałoby podjąć analizę
właściwego ocenienia efektów wiedzy pedagogicznej w wychowaniu i nauczaniu.

Wychowanie – zauważa Lenzen – nie jest mniej groźne aniżeli elektrownia atomowa, co miałoby jego zdaniem oznaczać, że zastosowane techniki należy bardziej odpowiedzialnie umieszczać w złożonym systemie oddziaływań wychowawczych.
Np. pojawienie się w szerszej skali podatności młodzieży na agresję może być widziane jako następstwo pewnych konsekwencji w wychowaniu, wymagające badań naukowych.

Nasze codzienne oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne jest poddane nierozpoznanym normatywnym wymogom potocznych teorii o faktach, które w większości należałoby uznać za błędne. (Jako przykład takiego przekonania podaje Lenzen stwierdzenie ludowe: Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Nie istnieją żadne badania, które tego rodzaju mądrość ludową miałyby potwierdzać, a praktyka wielu wychowawców i sugestie pedagogiki praktycznej wyraźnie zdają się sugerować prawdziwość zdania: Czego uczy się Jaś, uczy się także Jan.)
Refleksyjna teoria wychowania poszukuje historycznych uwarunkowań wiedzy pedagogicznej, w których określone stwierdzenia powstały i okazywały się słuszne. Ostatecznie chodziłoby o wyciagnięcie konsekwencji z tego, co było bliskie teoriom konstruktywistycznym – że jedynie w szkołach instytucjach można się uczyć i wychowywać. {Dobrze wiemy, że nawet przeciętny uczeń łatwiej potrafi przyswoić sobie kompetencje językowe podczas półrocznego pobytu w obcym kraju niż przez czterogodzinne tygodniowo uczenie się w szkole w programie dziesięcioletnim. Tajemnica polega na tym, że nie tyle są organizowane określone okoliczności uczenia się języka, ile uczenie się jest związane z funkcjonowaniem w obcym języku (potrzeba porozumienia się).}

Dlatego refleksyjna teoria wychowania wskazuje na potrzebę bardziej praktycznego podejścia w wychowaniu i nauczaniu oraz większego otwarcia się na konkretne sytuacje życiowe – byłoby to przeciwwagą dla sztucznie tworzonych sytuacji wychowawczych w szkole i w innych instytucjach wychowawczych.
Być może oczekiwany wkład przyszłych teoretyków wychowania będzie polegał na poddaniu bardziej wnikliwym badaniom uwarunkowań procesu wychowania i nauczania powstałych w warunkach codzienności, aby uzyskane efekty swoich badań przenieść na instytucje wychowawcze.

kozak!

6. Krytyka rzekomych i wadliwych celów wychowania

Krytyka rzekomych celów wychowania
 cele wychowania są idealnymi dyspozycjami psychicznymi i zasadniczo muszą być również opisywane za pomocą kategorii dyspozycji, albo muszą dać się opisać w taki sposób  cele nie spełniające tych warunków nie są celami wychowania!!!
 Dotyczy to celów, ktre opisują nie dyspozycje, ale postępujące zjawisko, nie produkt a proces, np. „pełny rozwój osobowości”, „samorealizacja”, „emancypacja”
 Podwójny błąd określania „pełnego rozwoju osobowości" mianem celu wychowania został sformułowany i rozpowszechniony przez Powszechną Deklarację Praw Człowieka Organizacji Narodów Zjednoczonych z roku I948. Czytamy w niej: „Celem wychowania będzie pełny rozwój ludzkiej osobowości" (art. 26,2)
 prawo podstawowe zostało pomylone z celami wychowania – prawa podstawowe chronią wolność jednostki, nie mówią o tym, jak powinna wyglądać idealna osobowość
 cele wychowania zakładają ocenę i wybór określonych cech osobowości kosztem innych cech

Krytyka wadliwych celów wychowania
 kiedy w społeczeństwie panuje zgoda, wystarczy kilka ogólnych celów wychowania
 abstrakcyjne cele wychowania są odbierane w czasie pluralizmu i indywidualizmu jako mgliste, tzn. ubogie w informacje i wymagające bliższego dookreślenia
 z dzisiejszej perspektywy wadliwy jest każdy abstrakcyjny cel wychowania, który nie wyraża jasno, jakich możliwych do wyobrażenia dyspozycji psychicznych dotyczy, np. „osobowość etyczna”

beata

Zostało jeszcze: (7 jest na slajdach), 12, 13, 15-18, 20, 25, 28(zaklepane), 30(zaklepane).

CiezkowskaM

28 [/b]Metody wychowania – Nowak 439-449
Metoda wychowania to ogół zasad, kryteriów i sposobów postępowania które mają doprowadzić wychowanka do założonego celu.
Metody wychowania można rozpatrywać w dwu płaszczyznach
1) Płaszczyzna psychologiczna ( wynika z podkreślenia istnienia w metodycznym postępowaniu zespołu bodźców, które oddziałują w sposób bezpośredni na system aktywności człowieka i opartych na teorii behawiorystycznej)
2) Płaszczyzna pedagogiczna ( przyjmuje ujęcie metody wychowania w kontekście procesu wychowawczego – czyli w szerokich działaniach zaprojektowanych i dobranych w oparciu o cele wychowania)

• Metody bezpośrednie – polegają na takim postępowaniu wychowawczym w których wychowawca działa sam , bezpośrednio i natychmiast w zaistniałej sytuacji. Literatura pedagogiczna mówi tu o sprawdzonym rodzaju zadań, który ma zagwarantować uzyskanie natychmiastowego efektu przez wychowawcę. ( stosowanie nagradzania i karania) Zadanie tych środków: przeciwdziałanie zachowaniom negatywnym czy bezpośrednie sterowanie wychowanka dzięki odpowiednio dobranych wzmocnieniom.
Grupa metod związanych z bezpośrednim działaniem samego wychowawcy jest źródłem stanów emocjonalnych wychowanka, co nadaje jej szczególną skuteczność.
Zaleta: sterowalność – dają się łatwo zastosować do pojedynczych wychowanków jak i do większych zbiorowości.
Wada: regulują zachowanie człowieka tylko powierzchownie.
• Metody pośrednie : oddziaływania które dotyczą wychowanka ale docierają do niego okrężną drogą, nie bezpośrednio. Są to działania skierowane na grupę społeczną lub zespół wychowawczy. (np. metody wpływu społecznego, których zadaniem jest kształtowanie dynamiki zespołu tak aby dziecko zaaprobowało wszelkie poczynania zespołowe – grupa staje się punktem odniesienia dla osoby)
• Metody informacyjno- perswazyjne – należą do metod pośrednich: przez przekaz słowny wpływamy na wychowanka. Te metody oparte na komunikatach językowych wymagają szczególnych umiejętności wychowawcy – doświadczenie i intuicji pedagogicznej. Istotna jest tez trafność oceny potrzeb i oczekiwań wychowanków oraz i potrzeb i przekonań.
• Metody modelowania- wzorowania – ważną rolę odgrywają tu procesy naśladownictwa. Modelem może być przypadkowo poznana osob, bohater z opowiadania, zwierzątko, postać z bajki, wiedza przekazywana wychowankowi. Istotne są właściwości modela: atrakcyjność, powodzenie, prestiż społeczny. Skuteczne modelowanie posługiwanie się metodami modelowania-wzorowania musi uwzględnić : wiek dziecka, świat wartości istotny dla dziecka oraz atrakcyjność treści przekazywanych za pośrednictwem wzoru. Za pośrednictwem tej metody można modyfikować różnorodne czynności poznawcze i językowe oraz kryteria ocen moralnych.
• Metody stosujące indukcję i dedukcję – umożliwiają wychowawcy największą inwencję z zakresie oddziaływań. Sam wychowanek jako podmiot, ma możliwość wnioskowania przez indukcję i dedukcję. Kształtujemy w nim w ten sposób refleksyjność, budziny potrzebę namysłu i przemyśleń, zachęcamy do samodzielnego rozwiązywania problemów sytuacyjnych, nierzadko uciekając się do działania prowokująco-motywującego.
• Ewaluacja – ciekawa, coraz bardziej znacząca metoda wychowania, służy kształtowaniu u wychowanka umiejętności samooceny i samokontroli. Wychowanek w formie pisemnej może wyrazić swoja opinię o własnym rozwoju osobowym. Thomas Gordon podkreśla m.in. znaczenie samooceny, empatii i tzw. Spojrzenia na siebie z pozycji drugiej osoby.
2.Precyzyjniejsza klasyfikacja metod wychowania (3 poziomy funkcjonowania):
I poziom – związany z bezpośrednim wpływem wychowawcy – stosowaniem systemu nagradzania i karania. Zakłada się zgodność między efektem kształtowanych zachować a oczekiwaniami wychowawcy. ( metoda ->aktywność -> zgodność aktywności wychowanka z oczekiwaniami wychowawcy.
ZAŁOŻENIE: zachowanie wychowanka jest zgodne z bezpośrednimi założeniami wychowawcy.
II poziom – związany z podporządkowaniem i narzucaniem, z informowaniem i perswazją, z modelowaniem i wzorowaniem się , czyli z grupą m. pośrednich. Wskazuje na istnienie drogi pośredniej – wychowanek pokonuje ją, aby dojść do własnej aktywności, która z kolei zależy od obowiązujących w danym społeczeństwie norm etyczno-moralnych ( metoda -> poznawanie, gromadzenie, systematyzowanie inf. przez wychowanka -> zgodność aktywności sz normami społeczno-moralnymi oraz oczekiwaniami wychowawcy)
ZAŁOŻENIE: zachowanie wychowanka jest zgodne z oczekiwaniami wychowawcy i przyjętymi normami życia społecznego.
III poziom – najbardziej skomplikowana, lecz najbardziej akceptowana przez wychowanków droga dochodzenia do własnej aktywności. Warunkiem pomyślnego działania jest posiadanie przez wychowanka własnego systemu wartości, który ułatwia dokonywanie wyborów. (metoda-> poznawanie, gromadzenie inf., przetwarzanie inf. przez wychowanka -> własny system wartości -. Dokonywanie wyborów zgodnych z wł. Systemem wartości -. Aktywność ) zgodność aktywności wychowanka z wł. Systemem wartości)
ZAŁOŻENIE: zachowanie wychowanka jest zgodne z oczekiwaniami wychowanka i jego systemem wartości.
Można jeszcze dodać podział wg, Konarzewskiego albo Kunowskiego – ale nie wiem czy to konieczne. (Nowak 447 - 449)

Dawid

15. Personalistyczna koncepcja wychowania i wychowalności.

Według tego nurtu każdy człowiek rozwija się jako osoba, a więc istota o-sobna,
rozumna i wolna, dążąca do urzeczywistnienia swojego człowieczeństwa. Dlatego
podkreśla Dąbrowski – decydującego znaczenia nabiera czynnik trzeci, przełamujący
fatalizm geniczny i środowiskowy. Upatruje się go w uwarunkowaniach
osobowościowych, wpływających na formowanie rozwiniętej osobowości.
Schemat personalistycznej struktury procesu wychowania uznaje za podstawowe
trzy zmienne faktory:
1. Czynniki wewnętrzne – własne i charakterystyczne dla danej osoby (endogenne),
związane z kategorią obrazu, widzianą jako dar i zadanie. Należą do nich
cechy dziedziczne, wrodzone oraz stany somatyczne organizmu.
2. Czynniki zewnętrzne – (egzogenne) uważane za bodźce środowiskowe
i nadprzyrodzone (czynnik łaski), wpływające na proces wychowania i pobudzające
do rozwoju także czynniki własne (wrodzone). Mogą tu występować
zarowno wpływy zamierzone, celowe, pochodzące ze środowiska społecznego
(rodzina, szkoła, Kościoł), jak i wpływy niezamierzone – pochodzące z biosfery
(klimat, krajobraz przyrodniczy, fauna i flora, środowisko lokalne, kulturalne
itp.), tworząc razem tzw. cechy nabyte wychowanka. Podatność wychowanka na
tego rodzaju wpływy tworzy plastyczność rozwojową, na ktora składają się: sugestywność,naśladownictwo, zwolennictwo – podporządkowujące wychowanka
autorytetowi i czynnikom środowiska.
3. Czynniki osobowościowe (duchowe) tworzone przez duchowość człowieka
i w istocie związane z udzielaniem pozytywnych (lub negatywnych) odpowiedzi
wychowanka na działanie czynnikow wewnętrznych i zewnętrznych; ujawniałaby
się tutaj szczegolna rola wychowawcy, ktory powinien wspierać jednostkę w racjonalizowaniu jej doświadczeń, rozwijaniu możliwości i kształtowaniu odpowiedzialności za samego siebie i za wspolnotę (społeczność) . To właśnie tu znajdowałaby się najbardziej istotna siła wychowania i samowychowania.

16. Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania.

Wychowanek staje zawsze w sytuacji, ktorą możemy określić jako „odkrywczą
wyprawę” rozwijającą jego siły i umożliwiającą mu poznanie samego siebie.
Wychodzi on ku innym ludziom, z ktorymi musi wspołdziałać, i wchodzi
w rożne relacje.
Podmiotowość faktu „być-wychowankiem”
Ogolnie możemy stwierdzić, że fakt „bycia wychowankiem” to przede wszystkim
fakt „bycia podmiotem” wychowania.Ze strony wychowanka ważne jest podtrzymywanie w sobie i ustawiczne kształtowanie postawy otwartości wobec wychowawcy. Możemy ją, za Ottem Bollnowem, wyrazić jako: oczekiwanie, wdzięczność, posłuszeństwo, miłość, respekt. Wychowanek jako podmiot w procesie wychowania przechowuje w sobie
wartości, pewne treści, poglądy i doświadczenia, ktore chce wyrazić i komunikować
w spotkaniu z innymi ludźmi, z wartościami i z Bogiem. Od człowieka, ktory osiągnął dojrzałość, zwykle oczekujemy, że potrafi działać i funkcjonować jako podmiot świadomy swojej wolności i gotowy ponosić odpowiedzialność za swoje świadomie podejmowane działanie. Wychowanek powinien nabyć umiejętność posługiwania się narzędziami oraz odbudować relacje pozwalające mu na sprawdzenie się w życiu. Wychowanie natomiast ma za zadanie prowadzić podmiot do sprawdzenia się w konkretnej rzeczywistości.
Wychowawca – podmiotowa przyczyna wychowania
Na podmiotowe akty wyrażane przez wychowanka odpowiada wychowawca.
Ze strony wychowawcy istotne jest zaakceptowanie dziecka, wychowanka jako
osoby. Wychowanek nie jest nigdy przypadkiem standardowym, ale zawsze istotą
niepowtarzalną, na ktorą wychowawca nie może odpowiadać inaczej, jak tylko
postawą miłości wychowawczej, cierpliwości, optymizmu i nadziei.
W kontakcie z rzeczywistością nie wystarczy proklamować wychowankowi
wolność, jak to chętnie uczyniłby Rousseau, lecz należy mu pomoc w rozpoznaniu
rzeczywistości, zrozumieniu jej istoty i rządzących nią praw. Wychowawca,
podobnie jak cała społeczność, nie może pozostawać „neutralny” wobec rzeczywistości
czy też wobec wartości. Fnkcje wychowawcy:
1. Funkcja sanare dotyczy opieki wychowawcy nad „biosem” wychowanka,
czyli nad jego sferą biologiczną i psychologiczną, a więc nad życiem i zdrowiem
organizmu
2. Funkcja educere dotyczy działań wychowawcy ukierunkowanych na złożony
kontekst społeczny, a więc rownież na trzeci element w relacji wychowawczej,
czylisytuację wychowawczą.
3. Funkcja educare oznacza działanie na rzecz szeroko pojętej inkulturacji,
czyli przyjęcia i aktywnego włączenia się w tworzenie i przeżywanie wartości
kultury, zarowno tej najbliższego otoczenia, jak ojczystej i narodowej oraz religijnej.
4. Funkcja initiare. Wprowadzenie wychowanka w problemy natury filozoficznej,
światopoglądowej, religijnej i teologicznej − poszukiwanie odpowiedzi
na pytania o sens i cel ostateczny życia człowieka, o cierpienie.
5. Funkcja christianisare staje jako zadanie „chrystianizacji” wobec wychowawcy
chrześcijańskiego, w ramach realizacji wychowania chrystocentrycznego,
ktore dąży do doprowadzania wychowanka do spotkania z Chrystusem i do życia
w duchu Chrystusa.

W wychowaniu i nauczaniu nie sposob nie zauważyć tej rzeczywistości, ktorą
jest sytuacja wychowawcza stanowiąca podłoże i otoczenie tych procesow. Często
z sytuacją wychowawczą łączy się pewne stany wewnętrzne i układy rzeczy kształtujące
się na zewnątrz. Wpisujemy tu takie kategorie, jak: „materiał dydaktyczny”,
„przedmioty”, wartości, symbole i mowimy o „percepcji przedmiotu”.

„Wychowywanym jest się codziennie i w każdym czasie, w niezliczonych mieszkaniach,
w salach szkolnych i w pomieszczeniach fabrycznych, w milionach i milionach
słow, gestow, min, nakazow i zakazow” – te elementy to świat przedmiotów, z których została wyprowadzona pedagogika przedmiotu.

17. Aktywność wychowanka i wychowawcy na rzecz wyzwalania, nabywania autonomii i tożsamości.

Akt, czy też działanie określane jako ludzkie występuje w sytuacjach w ktorych
jednostka może i potrafi się wyrazić. Używa ona w tym celu rożnych narzędzi,
ktore raz użyte, powinny być porzucone, aby się od nich nie uzależnić i
nie pozostać przy powtarzających się postawach. Relacja
pomiędzy podmiotem a jego aktem ma charakter dynamiczny i strategiczny, polega
na podejmowaniu, a następnie porzucaniu już osiągniętych etapow na rzecz
podjęcia czegoś nowego. Taka procedura przyczynia się do bardzo istotnego rozwoju
w tym samym czasie samego podmiotu.
Błędne byłoby rozumienie procesu wychowawczego jako procesu wyzwalania
z czegoś czy od czegoś – co, zamiast jako możliwość rozwoju, mogłoby być
zauważane jako przeszkoda. Zatem w aktywności na rzecz swojego wyzwalania
się, człowiek podejmuje walkę umiejscowioną na pograniczu dobra i zła –
z dążeniem ku dobru, ku wartościom, ku sukcesom.
Problemem człowieka stają się zatem jego relacje: osiągnięcie zaś pewnej wewnętrznej rownowagi, wiąże się ze zdolnością budowania relacji wyzwalających,
tzn. dalekich od despotyzmu i zależności, a związanych ze zdolnością pokonywania
przeszkod i z ich przejrzystością.

W jaki sposób dokonuje się wewnętrzne udoskonalenie wychowanka ?
1)Prawdziwym aktem ludzkim byłby ten określany jako duchowy, wyrażający się w przeżywaniu wewnętrznej potrzeby wolności i aktywizujący się w sytuacjach spotkania się z tym wszystkim, co wolność ogranicza.
2)Powstaje jednak poważna trudność związana z dążeniem podmiotu do wolnego
i autentycznego wyrażenia się w swojej indywidualnej tożsamości – odgorne
i zdecydowane odrzucenie tego wszystkiego, co nie posiada „oczywistości
naukowej”. U Jeleńskiej obok świadomości pojawia się problematyka podświadomości:
„to właśnie ciemne i ukryte jest najczęściej przyczyną kierunku naszego
życia, naszego działania, sposobu reakcji”.
3) Wspołcześnie te podejścia są dopełniane przez teorie podejmujące problematykę
interakcji i zagadnienia związane z budowaniem własnej tożsamości, ktora
oznacza efekt pewnej interpretacji, w ktorej każdy rozumie spojność działania
i jedność własnej osoby jako „on sam” i jako „swoją własną” usiłuje konstytuować
i utrzymać.
4) Ja-tożsamość oznacza pewność i przekonanie, że w syntetyzującej metodzie
funkcjonowania naszego JA, panuje zasada rowności i ciągłości. Oznacza ona
pewną stałość we wszelkich zmiennościach i przeciwnościach, ktore przeżywamy
i w ktorych się potwierdzamy oraz sprawdzamy.
5)świadomość siebie, czyli uświadomienie sobie tego, że ja jestem
w sensie indywidualności, to znaczy niepowtarzalnej kombinacji rożnych
stwierdzeń i ustaleń. Rownież to przeżycie samego siebie wiąże się treściowo z
namysłem i refleksją, czyli z jakąś refleksyjnością społecznych interpretacji.
6) tożsamość osobowa wyraża się w jedności niepowtarzalnej
historii mojego życia, a tożsamość społeczna – w przynależności jednostki
do rożnych grup. Tożsamość osobowa zapewnia spojność więzi życiowych, tożsamość
społeczna – horyzontalne wypełnienie wymagań określonego systemu
rol, ktore przynależą każdemu.
7) Zaczęły pojawiać się stwierdzenia, że dobra wola człowieka staje się źrodłem
moralności i na podobieństwo nieodwołalnego imperatywu wzywa do odpowiedniego
działania. Tu możemy widzieć ujęcie samej istoty kategorii autonomia.
-imperatyw kategorialny – dobre jest tylko to co zostało wyprowadzone z prawa moralnego, co jest pozbawione uwarunkowan typu „jeśli”, „ale”
- imperatyw hipotetyczny – jeśli chcesz otrzymać nagrodę, musisz zachowywać prawo moralne
Itd.

beata

Zostało jeszcze: (7 jest na slajdach), 13, 18, 20, 25, 30(zaklepane).

Gdyby ktoś robił 13. tu jest tekst z książki, który można by opracować:

13. Proszę scharakteryzować dwie wybrane teorie/koncepcje wychowania. (s.236)

Rozumieć rzeczywistość wychowania: humanistyczne(hermeneutyczne) koncepcje wychowania

Rzeczywistość wychowania stanowią nie tylko elementy materialne, ale również symbole. Tego rodzaju podejście dało podstawę Diltheyowi do dokonania podziału między naukami przyrodniczymi a naukami humanistycznymi. Nauki humanistyczne powinny zajmować się badaniem rzeczywistości symbolicznych(trwałymi efektami ludzkiej twórczości kulturalnej), związanych z postępami
ducha ludzkiego. Do tych obszarów ludzkiego działania należałyby: sztuka, religia, państwo, gospodarka, prawo, polityka i wiele innych, które zdaniem Diltheya powstały historycznie i w tym sensie powinny być rozpatrywane oraz badane.
Taka rzeczywistość wymyka się zasadzie przyczynowości (w takim sensie, że jedne wydarzenia historyczne miałyby wywoływać następne), ale nieodzowne w odniesieniu do niej okazuje się podejście humanistyczne, zainteresowane sensem, wartościami i celami tych wytworów.

Do takich wytworów zaliczamy także wychowanie i kształcenie. Również w tę działalność został wpisany przez aktywność kulturalną pewien sens. Nie może on być ujęty przez jakieś myślenie przyczynowe. Sens jest odkrywany, gdy jest rozumiany. Zawarty w istniejącej rzeczywistości, powinien być odczytywany metodą odkrywania znaczenia i sensu rzeczywistości wychowania. Oznacza to interpretowanie rzeczywistości wychowania tak, jak ją ukazują teksty, dzieła sztuki, instytucje, słowem – wszystko, co może być pojmowane jako wytwór kultury.

Jeśli traktujemy „rozumienie” jako metodę, to całe postępowanie interpretacyjne miałoby charakter cyrkulacyjny, wiążąc się z przeżyciem i z umiejętnością wyrażenia go – cały proces otrzymałby nazwę „koła hermeneutycznego”. Co to znaczy?

Każdy człowiek od pierwszych dni swojego życia przeżywa doświadczenia. Wchodzi z nimi w życie, dokonując interpretacji rzeczywistości, z którą się spotyka. Interpretacja prowadzi do potwierdzenia pewnego stanu rzeczy, ale także do modyfikowania własnego „przedrozumienia”. Wraz z tym człowiek ponownie spotyka elementy i zjawiska otaczającej go rzeczywistości. Chociaż w odniesieniu do wychowania ważną rolę spełniały zawsze podejścia: historyczne, prawnicze, biografistyczne, to nie potrafiły one wydobyć wszystkiego. Specyfiką hermeneutycznego podejścia do rzeczywistości staje się prymat praxis.

Jeśli mamy interpretować rzeczywistość wychowania, to ona powinna być już konkretnie dana – ukazana w tekstach i w inny sposób. Pierwszeństwo praxis zostało przedstawione przez pedagogikę humanistyczną jako przeciwwaga dla pedagogiki normatywnej, która przypisywała pierwszeństwo normom. Ten prymat praxis jednak miał swoje słabe strony: jeśli bowiem praktyka pedagogiczna musi konkretnie zaistnieć, zanim nastąpi naukowe zbadanie jej, to może wystąpić także negatywna praktyka wychowawcza, której wiedza naukowa wcześniej nie potrafiła zapobiec. Taki zarzut pod adresem pedagogiki humanistycznej (w tym pedagogiki kultury) pojawił się w Niemczech po II wojnie światowej – nie potrafiła ona zapobiec zagrożeniom faszyzmu12. W latach sześćdziesiątych XX w. z tego powodu podjęto próby wyprowadzenia krytycznej wiedzy o wychowaniu, która miała zrekompensować braki pedagogiki humanistycznej.

Pedagogice humanistycznej zarzucano również, że nie stała się żadną koncepcją naukową, teorią naukową tej miary, co na przykład pedagogika empiryczna, i jej rezultaty badawcze nie mogą być zestawiane, pod względem precyzji i ważności, z tymi, jakie spotykamy w podejściu empirycznym. Podkreśla się, że pedagogika humanistyczna stała się jedynie umowną sztuką mówienia o problemach wychowania. Jest to uwaga po części trafna, bo ujawnia wartość podejścia humanistycznego w obliczu empirycznych ujęć, pomijających zwyczaj mówienia o problemach wychowania.

Istotna zasługa pedagogiki humanistycznej wyłania się przy zestawieniu z pedagogiką normatywną – zaprzeczenie, że z norm i wartości nie można wyprowadzać wskazań dla konkretnego działania.

Wyjaśniać rzeczywistość wychowania: empiryczne koncepcje wychowania

Rozdzielenie wartości i faktów to jeden z ewidentnych znaków racjonalizmu krytycznego. Opowiada się on za empirycznym podejściem w badaniu świata. Jednym z twórców tego kierunku był Karl R. Popper, który zadanie nauki widział jako poddawanie rzeczywistości racjonalnej krytyce. Racjonalna krytyka powinna być realizowana według zasad logiki (poprawnych zasad myślenia).

Co miałoby to oznaczać dla badania rzeczywistości wychowania? Aby pedagogom dać skuteczne ukierunkowanie na działanie, trzeba wiedzieć, jakie są założenia wychowania i kształcenia. Należy umieć wyjaśnić, dlaczego mogą się pojawiać określone zachowania młodzieży. Wtedy łatwiej osiągnąć określone cele.

Struktura myślenia racjonalno-krytycznego jest dość jasna: nauka nie zajmuje się pytaniami o to, czy coś może, czy też nie powinno wystąpić (np. zaniedbanie w wychowaniu), lecz szuka narzędzi odpowiednich do sytuacji. Państwo powinno zajmować się problemami związanymi z tym, co trzeba uczynić, aby nie występowały zaniedbania wychowawcze i zagrożenia, a badacz musi pytać o narzędzia i sposoby zaradzenia sytuacji.
Z pozycji badań empirycznych jest formułowana hipoteza ukierunkowana na określenie czynników, które zapobiegałyby zaniedbaniom wychowawczym i zagrożeniom. W wyniku procesu operacjonalizacji powinny zostać opracowane odpowiednie działania, to znaczy należałoby opisać działania pozwalające przyjąć, że zrealizują się prognozy.

Badania empiryczne nie rozwiązują problemu, czy jakaś norma jest upragniona, czy też nie, czy jest prawomocna, czy nie, lecz przynoszą wiedzę techniczną dotyczącą osiągnięcia zamierzonych celów. Krytyczny racjonalizm przyjmuje, że postawione hipotezy nigdy nie mogą zostać uznane za ostateczne, gdyż zawsze mogą być odkryte czynniki, które wpływają na zmiany w wychowankach i zmiany okoliczności towarzyszących wychowaniu. Dlatego hipotezy podlegają weryfikacji, są sprawdzane. Możliwa jest tzw. falsyfikacja hipotezy, to znaczy jej obalenie w postępowaniu badawczym. Jeśli to się nie udaje, wiele przemawia za tym, że dana hipoteza jest bliska rzeczywistości.

Krytyczny racjonalizm jest formą wiedzy o charakterze empiryczno-analitycznym. Chodzi o to, aby na podstawie spostrzeżeń zebranych przez obserwację odkryć podstawowe prawidłowości, czyli wyjaśnić rzeczywistość. Podstawowym, a nawet wyłącznym źródłem poznania staje się doświadczenie. Nie chodzi tu o to, co znajdujemy w pedagogice humanistycznej, czyli zrozumienie rzeczywistości wychowania na drodze jej interpretowania, ale o jej wyjaśnienie. Wspólne obu podejściom jest to, że odrzucają przyjmowanie wskazań dla działalności wychowawczej od norm czy wartości. Wprawdzie w podejściu empirycznym pewne normy stają się przedmiotem zainteresowania i odkrywania w badaniach naukowych, ale nie mogą zostać przyjęte za punkt wyjścia w podejmowanym działaniu.

Podejście empiryczne nie jest młodsze od podejścia humanistycznego, ale oba powstawały niezależnie od siebie w początkach rozwoju pedagogiki naukowej(wraz z faktem emancypowania się pedagogiki jako nauki). Jednak wydarzenia pierwszych dziesięcioleci XX w. oraz klimat zabarwiony normatywnością XIX w. na długo ograniczały wkroczenie podejścia empiryczno-racjonalnego do teorii wychowania i pedagogicznego myślenia. Stało się to możliwe dopiero wraz ze znamionami końca pedagogiki humanistycznej. Ale również w przypadku podejścia empiryczno-racjonalnego pojawia się uwaga krytyczna, że jeszcze bardziej niż pedagogika humanistyczna, ograniczając się do badania już istniejącej praktyki, nie jest ono w stanie wykluczyć tego wszystkiego, co pojawi się w procesie wychowania jako niewłaściwe lub wręcz szkodliwe. Podejście empiryczne w uprawianiu wiedzy o wychowaniu dążyłoby do politycznej neutralności, która faktycznie jest niemożliwa. Samo stwierdzenie o neutralności wobec wartości zawiera w sobie zagrożenie, że wartości wnikają do działalności wychowawczej i nią kierują, podobnie jak wpływają na decyzje polityczne, nie ujawniając przy tym prawdziwych podstaw podejmowanych działań.

Powyższe rozważania nie podważają roli podejścia empirycznego. W naszej złożoności życia złożone stają się także działania wychowawcze i kształcące, nie można więc poniechać dogłębnego zbadania tych uwarunkowań i złożoności. Dyskusje na temat neutralności aksjologicznej pokazały normatywizm pedagogiki empirycznej, która aktualnie staje się bardziej świadoma swoich normatywnych implikacji i zaczyna je uwzględniać w postępowaniu badawczym.

kateyy_

25. Wychowanie moralne.

Wychowanie moralne – dotyczy nie tylko charakteru i wyrabiania określonych sprawności, lecz również działania wolnego i świadomego, podejmowania decyzji, w których człowiek ustosunkuje się do wartości, celów, swojego przeznaczenia, postaw, aktywności oraz odpowiedzialnego i wolnego wyboru. Współcześnie wychowanie moralne powinno uwzględniać genezę miłości i gniewu oraz frustracji i emocjonalnych konfliktów, aby zwalczać przemoc, nienawiść, rywalizację, resentymenty, brak tolerancji, fanatyzm, zmęczenie, znudzenie, monotonię, a zwłaszcza lęki.

kozak!

18. Zasady i normy wychowania

 problem zasad wychowania jest niejasny, brakuje zgody co do definicji i sposobu klasyfikacji
 „zasada wychowania” (najczęściej) – „uporządkowany i dający się ściśle wyznaczyć układ najogólniej sformułowanych prawidłowości w sferze postępowania wychowawczego”
 inne definicje: „najogólniejsze dyrektywy dla prowadzenia pracy wychowawczej” (Suchodolski)
 syntetyczna definicja Paszkiewicza: „zasady wychowania są normami postępowania wychowawczego, umożliwiającymi wychowawcy osiąganie rezultatów wychowania, zgodnie z przyjętymi celami wychowawczymi”
 dzielimy je ze względu na źródła występowania, cel wychowania oraz zasady doboru narzędzi i środków w wychowaniu; podział Sośnickiego:
- normy aksjologiczne – wyprowadzane z reguł i norm życia społecznego; wyróżnia się wśród nich: zasady operacyjne, zasady kierunkowe, zasady naczelne
- normy teleologiczne – będące pochodnymi prawidłowości przyczynowo-skutkowych; odzwierciedlają istniejące w społeczeństwie koncepcje człowieka i wynikające z nich podejścia wychowawcze; wyznaczają kierunek i obszar działań wychowawczych; wyróżnia się: zasady dotyczące środków wzmocnienia pozytywnego, śr. wzmocnienia negatywnego, śr. prewencyjnych (w systemie św. Jana Bosko są 3: rozum, religia i miłość)

Zasady związane z normami aksjologicznymi:

zasady operacyjne – najbardziej szczegółowe cele, dotyczą realizacji operacyjnych celów wychowania; występują tu:
~ zasada poszanowania godności wychowanka – koresponduje z teoriami personalistycznymi i chrześcijańską teorią wychowania
~ zasada odwoływania się do doświadczeń wychowanka – mocno wiąże się z zasadą motywacji i przeżycia sukcesu
~ zasada stopniowania wymagań wychowawczych
~ zasada konsekwencji wymagań wychowawczych – jasność celów i zasad ich egzekwowania
~ zasada dyscyplinowania zachowań – reagowanie na wszelkie zachowania wychowanka – pozytywne wzmacniać, na negatywne tak reagować, by nie powstało przekonanie o ich aprobacie; [dziecko ma tendencję do utrwalania tych form zachowań, które zostały zauważone]
zasady kierunkowe – sprzyjają kształtowaniu się postaw wobec świata wartości, społeczeństwa, innych ludzi i samego siebie
~ zasada indywidualizacji oddziaływań wychowawczych – chodzi o rozbudzenie i rozwój indywidualnych zamiłowań, zainteresowań i zdolności; koresponduje z zasadą wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka
~ zasada kształtowania środowiska wychowawczego – umożliwia normalne funkcjonowanie jednostki w społeczeństwie; dla spełnienia tych zasad potrzebne jest odpowiednie środowisko – wychowawca powinien stworzyć zespół, w którym nikt nie będzie izolowany, powinien nadawać właściwy kierunek działania, kształtować normy i zasady postępowania, wyrównać pozycje socjometryczne; wychowanek powinien mieć zaspokojone potrzeby społeczne
~ zasada nauczania wychowującego – integralny proces wychowania, w którym treści nauczania, pobudzając intelekt, wywierają wpływ na rozwój emocji, uczuć i motywacji do działania
~ zasada integracji oddziaływań wychowawczych – zgodność oddziaływań w domu, szkole i najbliższym otoczeniu wychowanka
~ zasada aktywizowania wychowanka do samowychowania -

Zasady związane z normami teleologicznymi

Stosując środki wzmocnienia pozytywnego:
 zasada motywowania wychowanka – przeciwdziała poczuciu małowartościowości; A. Adler: dziecko niegrzeczne jest dzieckiem nieumotywowanym; partnerska relacja i wzajemne zrozumienie mogą wzmocnić przywracanie motywacji; często wystarczy wyrażenie nadziei, że wychowanek poradzi sobie z problemem
 zasada sukcesu – pomagając wychowankowi doprowadzić do końca jakiś plan lub zamysł, umożliwimy mu doświadczenie satysfakcji; korzyści z tej zasady:
~ wychowanek działa dla samej woli zrobienia czegoś, nie tylko dla pochwały
~ cieszy się ze zrobienia czegoś, czerpie radość z własnej aktywności
~ nie jest uzależniony od dobrej woli i upodobań wychowawcy
~ zapobiega się ingerencji innych osób w życie wychowanka

Wzmocnienie negatywne:

 zasada naprawienia wszystkiego – należy odbudować dobrą relację między podmiotami wychowania
~ ukarany powinien wiedzieć, za co został ukarany
~ kara powinna być odpowiednia do błędów
~ kara powinna być sprawiedliwa
~ powinna być powiązana z przekonaniem o możliwości naprawienia wszystkiego

 zasada konkretnych następstw:
a. poniesienie naturalnych konsekwencji
b. poniesienie logicznych konsekwencji – logiczne konsekwencje są reżyserowane przez wychowawcę – powinny wynikać z niewłaściwego zachowania i przekroczenia norm życia wspólnego
c. poniesienie rzeczowych konsekwencji

Unikamy pokazania władzy wobec wychowanka!!! Odrzucamy kaprysy, wymuszanie, upokarzanie

Naczelna zasada wychowania:
Sprowadza się do wychowania perspektywicznego – ukierunkowania wychowanków na przyszłość i uzdolnienie ich do dążenia do urzeczywistniania przyjętych ideałów; wychowawca ma przygotować wychowanka do otwarcia się na świat przedmiotów!!! – rodzi to postawę otwartości na zmiany i przygotowuje do zrywania z szablonowymi rozwiązaniami.
Wychowawca powinien postrzegać wychowanka jako podmiot dążący ku dorosłości!!!

kozak!

20. Strategie wychowania do wartości
 nie można mówić o procesie wychowania bez wartości
 znaczenie wartości w procesie wychowania zależy głównie od tego, jakie wartości są do niego świadomie wprowadzanie (a więc jakie są cele wychowania)
 ważny jest troskliwy, właściwy i uzasadniony dobór wartości
 wychowanie i nauczanie nie istnieją bez postawienia celu wychowania, a więc bez wartościowania i wartości!!!
 wychowanek przyjmuje pewne wartości z zewnątrz

Strategie:

a) strategia dysonansu – skonfrontowanie wychowanka z odmiennym sposobem myślenia i oceniania; wykorzystanie przykrego doznania emocjonalno-poznawczego; pojawia się rozdźwięk pomiędzy indywidualnym sposobem zachowania się a sposobem reprezentowanym przez ważną dla wychowanka osobę lub grupę – wychowanek chcąc zmniejszyć rozdźwięk będzie zmieniał postawę

b) strategia motywowania i pobudzania (strategia symulacyjna) – ukonkretnienie wartości, na które wychowanek jest już wrażliwy; pokazanie wychowankowi, ze powinien realizować te wartości w swoim otoczeniu; wychowanek będzie osiągał coraz bardziej spójny system wartości

c) strategia świadectwa – pobudzenie i wyzwolenie w wychowanku mechanizmu identyfikacji (nieświadome przejęcie pewnych cech drugiej osoby); poprzez życie zgodne ze swoimi wartościami osoba-nosiciel wartości (personalny symbol wartości) pomaga wychowankowi w nabywaniu i przyswojeniu tych wartości

Guardini: „Nie ma nic ważniejszego dla rozwoju osobowości niż zetknięcie się z człowiekiem naprawdę wielkim, poddanie się wpływowi jego postaci. Ta wielka postać wryje się w pamięć, zacznie na nas oddziaływać, inspirować nas, będzie nam drogowskazem.”

Często już samo uhierarchizowanie wartości jest istotnym elementem „sztuki wychowania” (takt pedagogiczny).

Doświadczenie wartości i wartościowania w konkretnej pracy w innymi i dla drugich w ramach wychowania wyobraźni miłosierdzia

wychowanie wyobraźni miłosierdzia – jeszcze jedna droga realizowania wychowania do wartości
wyobraźnię traktuje się jako:
~ przedmiot oddziaływań edukacyjnych i jako cel do osiągnięcia
~ źródło inwencji pedagogicznej (jest niezbędna w projektowaniu edukacji)
~ źródło organizacyjnych przemian oświaty i wychowania

Jak budzić wyobraźnię miłosierdzia?
~ wyobraźnię u innych może kształtować tylko ten, kto sam ma wyobraźnię, kto się nią kieruje w swoim życiu, odwołuje się do niej w nauczaniu i w wychowaniu,
~ wyobraźnia jest przywoływana i nieodzowna zwłaszcza w momentach trudnych, kryzysowych,
~ wyobraźnia kształtuje się w relacjach wychowawca – wychowanek.

jest to szczególna sprawność, nie zawsze w nas obecna
co to jest? – zdolność człowieka do przewidywania następstw aktualnie podejmowanych działań i brania za nie odpowiedzialności
inspiruje do innowacyjnych zachowań
uwrażliwia na krzywdę i niesprawiedliwość
pozwala cierpliwie znosić przykre zachowania innych

Brat Albert Chmielowski – realizacja wyobraźni miłosierdzia
~ odkrywał, że potrzeby biologiczne są najbardziej podstawowe – przyjmował każdego bezdomnego do schroniska
~ odkrywał, że skrajne warunki bytowania stają się zarzewiem gniewu i buntu – oskarżał społeczeństwo o pomnażanie liczby przestępców przez odmawianie im tego, co niezbędne do życia
~ dopiero potem zaczynał proces przystosowania ubogich do życia w społeczeństwie
Jan Paweł II – przejście od człowieka towaru do człowieka twarzy – trzeba spoglądać innemu w twarz, widzieć w nim towarzysza drogi
podstawowa zasada pedagogiczna – człowiek najlepiej się wychowuje, kiedy sam może działać na rzecz wartości (harcerstwo, grupy młodzieżowe, rodzina, parafia, klasa) -- learning by doing

Cupcaek

Straciłam weekend na chorobę więc uwalniam 30 pytanie ponieważ nie zdążę go już ładnie opracować ;/ Z góry przepraszam.

A.

Teleologia w teorii wychowania:

- zadaje sobie pytania czym są cele wychowania, do czego prowadzą, co dzięki tym celom osiągamy
- występuje w parze z aksjologią, nauką o wartościach
- analizuje cele wychowania i zasady ich wyprowadzania
- wiąże się z następującymi zasadami:
> zasada motywowania wychowanka
> zasada naprawienia wszystkiego (wychowanek powinien wiedzieć, że może naprawić wyrządzone szkody)
> zasada konkretnych następstw (konkretne zachowania wywołają konkretne konsekwencje)

Teleologia zaznacza, że jeśli mamy wyprowadzać cele (a wyprowadzamy je zawsze z pewnych norm) to normy te nie mogą być zbiorem sprzeczności, gdyż mogłoby to zahamować lub zniekształcić proces rozwojowy.

O ile chaos poglądów i kierunków jest dobry dla innych nauk, np. przyrodniczych, bo napędza przeprowadzanie badań, o tyle w pedagogice jest on przeszkodą. Należy podejmować wysiłki związane z ustaleniem podstawowych celów i zadań wychowania.

WOLUNTARYŚCI - cele nastawione na wolę:
Johan Friedrich Herbart za cel wychowania uważa wyrobienie siły charakteru moralnego człowieka

Friedrich Foester za cel uważa osiągnięcie ideału religii i moralności chrześcijańskiej

Paul Barth - celem jest urobienie społecznego nastawienia woli

Paul Natorp - celem jest uspołecznienie

PAJDOCENTRYŚCI - akcentowanie roli uczucia, instynktów i indywidualności:

Rousseau - celem jest stworzenie człowieka a zadaniem usuwanie wpływów cywilizacji

Tołstoj - celem jest usunięcie przymusu nad dzieckiem

Ellen Key - celem jest indywidualność dziecka

Maria Montessori - cel: popieranie zamorzutnego rozwoju dziecka

Tym grupom przeciwstawiają się teoretycy opowiadający się za socjologicznym wymiarem życia, np. przystosowanie wychowanka do życia we wspólnocie jako cel wychowania, tworzenie narodu.

Powyższe 3 grupy wynoszą mniej lub bardziej jedną stronę człowieka nad drugą, podczas gdy personalizm akcentuje syntezę władz człowieka, celem jest tu rozwój osobowości, całościowy, integralny rozwój człowieka, np. Hessen - celem jest wyrobienie kultury w jednostce,
Kerschensteiner - wychowankowi należy dać umiejętność zawodową, wykształcić charakter i uspołecznić (tak aby taki człowiek w przyszłości mógł uspołeczniać innych, w miejscu pracy, w szkole, itp.)

Opuściłam parę nazwisk bo nie sądzę że choć połowę z nich uda się zapamiętać przy takiej ilości pytań jakie nas obowiązują. s.327-334 Nowak jakby ktoś był głodny pełniejszej wiedzy Wink

kozak!

Pojęcia wychowania do pierwszego zagadnienia

1. Porównaj dwie wybrane definicje wychowania

 Świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka (W. Okoń).

 Byt społeczny, będący wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego podmiot wychowujący (działający) kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu (doznającemu) osiągnąć wzrost własnej tożsamości (A. Tchorzewski).

 Wspólna wędrówka wychowanka i wychowawcy ku horyzontowi prawdy, dobra, piękna (T. Gadacz).
 jest formowaniem, kształtowaniem, zmienianiem czyjejś osobowości, spowodowaniem czy wyzwalaniem w niej pożądanych zmian (Konarzewski 1987).
 jest profesjonalnym, świadomym, celowym utrzymaniem, doskonaleniem i rozwijaniem pozytywnych oraz funkcyjnych możliwości człowieka, jego funkcji psychicznych, procesów i cech osobowości (Zelina 2004).

 jest przygotowywaniem do zadań i ról życiowych, czyli zamierzoną pomocą w socjalizacji osoby (Muszyński 1974)
 jest czynnością gwarantującą w społeczeństwie przekaz „kapitału duchowego” z pokolenia na pokolenie. Jej istotą jest przekaz w rodzinie już od najwcześniejszego wieku dzieci wzorców i norm postępowania, rytuałów komunikacyjnych, nawyków higienicznych i tym podobnych (Prucha 2000).
 jest zamierzonym i świadomym oddziaływaniem na człowieka, współtworzącym „jego osobową indywidualność” (Cichoń 1981).

 jest wprowadzaniem drugiej osoby w wartościowy sposób życia, które liczy się z nią jako wartością, umożliwia jej pełną samorealizację oraz odwołuje się do wszystkich jej społecznie i biologicznie uformowanych sił dla jej wyrażenia się w świecie, a może i dla spełnienia w nim jej powołania (Ruciński 1988).

 jest to praca z człowiekiem i nad człowiekiem przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju (Tischner 1981).

 jest szczególną relacją międzyludzką, w której podmiotem i zarazem przedmiotem czynów wychowujących jest osoba (Nowak 1999).

Rasputin666

Ok, wszystkie pytania operacowane, w linku wszystko zebrane w jednym pliku.

[link widoczny dla zalogowanych]

Kettu

jestescie super!